Информационное пространство и изучение истории в школе

При высокой оценке богатства привлекаемого материала нельзя не задаться целым рядом вопросов, касающихся в данном случае не столько технологического качества электронных пособий (а оно пока далеко от совершенства), сколько существа предполагаемой учебно-познавательной деятельности школьника. Как ученик, для которого и традиционный учебник порой оказывается перегруженным, сумеет отобрать необходимые сведения из гораздо более обширного информационного материала? Сумеет ли он увидеть разницу между первичными и вторичными источниками, различными видами иллюстраций? Нет ли опасности, что преобладание тестовых заданий (и соответствующей системы оценивания результатов их выполнения) ориентирует учащегося лишь на овладение формальными знаниями? Равным образом динамичный диалог школьника и учебной программы, кажущийся шагом вперед по сравнению с изучением традиционного учебника, вряд ли заменит взаимодействие ученика и учителя. Сошлемся и на мнение специалиста: «Принятая в настоящее время методика, когда программисты остроумно и изобретательно создают так называемую "оболочку" обучающей программы, а затем предлагают методистам наполнить эту оболочку учебно-воспитательным процессом, похожа на педагогическое прокрустово ложе для дидактики. Оболочки, предлагаемые даже такими гигантами, как Лотус, Майкрософт и др., чрезвычайно обедняют возможности методиста, и ему не удается "втиснуть" туда полноценный дидактический процесс». 13 связи с вышеизложенным выскажем суждение, что в ситуации неизбежного и значительного расширения учебного пространства за счет компьютерных пособий особую актуальность приобретает проблема методологической подготовленности и учителя, и учащегося.

В свете данной проблемы особый интерес вызывают стандарты школьного исторического образования, разработанные в начале текущего века (2003). В числе целей изучения истории в них предусматривается овладение школьниками умениями "работать с различными источниками исторической информации". Такая целевая установка является данью современной эпохе не только в терминологическом отношении, но и в том, что понятие "источник информации", действительно, носит весьма широкий характер (раньше использовались категории "источники исторических знаний" и "исторические источники"). Требования к уровню подготовки учащегося в указанном отношении предусматривают для выпускника основной школы умения "использовать текст исторического источника при ответе па вопросы, решении различных учебных задач; сравнивать свидетельства разных источников". Для старшей ступени определен более развернутый набор умений — "проводить поиск исторической информации в источниках разного типа; критически анализировать источник исторической информации (характеризовать авторство источника, время, обстоятельства и цели его создания); анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах (текст, карта, таблица, схема, аудиовизуальный ряд); различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения". Не составляет сложности заметить, что изменения в сравнении со стандартами 1990-х гг. заключаются преимущественно в информационных аспектах. Что касается логических цепочек (алгоритмов) деятельности, они не получили развития.

Полагая, что по мере расширения информационного пространства школьных курсов истории возрастает потребность не только в технологической, но и в историко-методологической подготовленности учащегося, считаем целесообразным представить вариант модели изучения школьниками исторических источников (она в значительной мере применима и при работе с более широким кругом источников исторической информации) .

I. Содержательные компоненты. В работе школьника с историческими источниками познание истории может осуществляться па двух уровнях: а) изучение памятника/источника (конкретное познание); б) знакомство с эпохой (общее познание). Соответственно рассматриваются две группы вопросов.

А. Памятник истории: принадлежность к определенному времени (эпохе), событию, лицу, общественному институту, движению и т.д.; сфера общественной жизни, в которой возник и использовался памятник; материал, форма, стиль, язык памятника; история памятника (создатели, владельцы, проблемы сохранности и др.); памятник как свидетельство материальной и духовной культуры своего времени, культурное достояние.

Актуально о образовании:

Дидактические игры детей средней возрастной группы
В этих играх дети упражняются в определении с помощью слуха, зрения, осязания свойств предметов, учатся сравнивать их по внешним признакам, группировать предметы (посуда: чайная, столовая, кухонная; обувь: летняя и зимняя; одежда: белье, платья, пальто, шуба; головные уборы: шапка, панама, кепка). ...

Современная практика школ М. Монтессори
Первый детский сад по системе Марии Монтессори в России начал работать в 1913 году. Однако в 1926 года Наркомпрос запретил использовать в тогдашнем СССР ее методику, и имя ее было предано забвению. Новая история Монтессори-педагогики в России началась лишь в 1991 году, после образовательного фестив ...

Организация дифференцированной самостоятельной работы
В основе организации самостоятельной работы студентов І группы (Н) лежат воспроизводящие работы по образцу(репродуктивная деятельность), необходимые для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закреп ...