Информационное пространство и изучение истории в школе

Если рассмотреть полный цикл современных учебников истории для основной школы (V— IX классы)) охватывающий эпохи с древних времен до наших дней, нетрудно увидеть, что здесь привлекаются практически все разновидности источников — материальные {фотографии и рисованные изображения предметов труда и быта, сооружений, технических устройств и т.д.); текстовые (отрывки из официальных документов, хроник и летописей, воспоминаний, переписки, политических сочинений, публицистики, литературных произведений и т.д.); устные (мифы и легенды, песни и т.д.); художественные (репродукции и фотографии). При этом общая, все более утверждающаяся тенденция состоит в том, что источники используются не только как иллюстративный материал, по и как объект активной познавательной деятельности учащегося (в случаях, если они сопровождаются соответствующими вопросами и заданиями). Правда, пока это в большей степени касается вербальных источников, и в меньшей — материальных, художественных.

Какой характер носят вопросы и задания к приводимым в учебниках источникам? Можно ли говорить об их изменении, "развертывании" в зависимости от ступени обучения? Рассмотрение ряда учебников, изданных массовыми тиражами в 2000—2004 гг., позволяет отметить следующее.

В учебниках для V—VI классов преобладают вопросы, направленные на поиск и пересказ информации об исторических событиях, их участниках {Что .? Как .?). В то же время в некоторых случаях учащемуся предлагается, например, определить отношение автора текста к описываемым событиям, персоналиям и подтвердить свое мнение строками источника.

В учебниках для IX класса вопросы, подразумевающие простое воспроизведение информации источника (Кто .? Как .?), составляют лишь начальный этап работы, главное же место занимают задания, предполагающие контекстный анализ источников, оценочную деятельность (Какова позиция авторов .? На основании рассмотрения документа и текста параграфа выскажите свою точку зрения. Сравните положения источников 1 и 2. Согласны ли вы .? и др.). Составители методического аппарата некоторых учебников для IX класса (например, С.И. Козлеико, О.Л. Стрелова) предлагают уже не единичные вопросы, а комплексный анализ источника па основе "цепочек" вопросов и заданий.

В учебниках для старшей ступени источники, к сожалению, представлены не всегда (их отсутствие особенно характерно для пособий, подготовленных на основе вузовских учебников). В то же время существует опыт включения в учебники для X—XI классов своего рода исследовательских блоков, специальной рубрики, предусматривающей работу с комплектами источников. Например, в учебнике, написанном автором данной статьи, такая рубрика содержится в конце каждой главы. Так, к главе, в которой рассматриваются международные отношения 1920—1930-х гг., приводится следующий комплект материалов: отрывки из записей о встречах государственных лидеров, статистические данные о соотношении поенных сил отдельных государств, карты, документальные фотографии, карикатуры (имеющие различную государственную принадлежность). Задания предусматривают атрибуцию и сопоставительный анализ источников, решение проблем, высказывание суждений.

Вышеизложенное позволяет говорить о значительном потенциале использования источников непосредственно в учебниках, их влиянии па характер деятельности школьника. В широком понимании смысл этого явления не сводится к прикладной методике. Речь идет о качестве диалога о прошлом, переходе от одномерного авторского текста к более полифоничному, объемному изложению материала, в котором звучат "голоса истории". Активная работа с источниками предопределяет ряд принципиально важных слагаемых современной познавательной модели, к которым относятся: представление о неоднозначности отражения событий и явлений прошлого в различных свидетельствах; атрибуция и критика источника; контекстный (сопоставительный) анализ; включение познающего субъекта в оценочную деятельность.

Существенную поддержку данное направление в изучении истории получило с введением с начала XXI в. единых государственных экзаменов по курсу общеобразовательной средней школы (ЕГЭ). Задания для анализа отрывков из исторических источников и сочинений историков заняли значительное место и экзаменационных работах, составляя более четверти от общего числа заданий (в работах 2001-2003 гг. - 16 заданий из 57, в работах 2005 г. — 13 из 50). Особенно важно то, что такие задания включались во все части экзаменационной работы, различались по сложности предполагаемых действий и характер)' ответа.

Актуально о образовании:

Формы организации учебной деятельности на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая ...

Получение результатов наблюдений при моделировании
Изложив приемы построения и эксплуатации имитационных моделей, рассмотрим теперь важный вопрос, касающийся получения результатов наблюдений при моделировании. Поскольку моделирование представляет собой эксперимент, получаемые результаты наблюдения должны быть статистически независимы и одинаково ра ...

Организация, цель, задачи, принципы и методы изучения нарушений письма
Целью данного констатирующего экспериментального исследования явилось изучение особенностей письма у младших школьников с нарушениями зрения. В задачи данного исследования входили: 1. Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых. 2. Дифференцировка дисграфических ошибок у детей эксперимента ...