Личностные формирования в учебной деятельности младших школьников

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре­бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо­гут порождать чувство раздражения по отношению к окру­жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре­бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос­трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус­пеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе­устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти­ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с са­мого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться – все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо­кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени­ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве – как оценка кон­кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите­ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру­жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно­сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому–безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус­тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре­бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф­фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио­нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига­тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили­зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз­расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак­тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли­нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред­ственном окружении в соответствии с характером идентифика­ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи­вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав­ственных и других «высших» чувств.

К этим представлениям надо относиться с известной осто­рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада­ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте­пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт­ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус­ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди­дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае­мых учениками представлений) учитель стремится эту услов­ность по возможности снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету со­циальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру­гим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные от­ношения с ними, приобретающие характер делового сотрудни­чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса­ции к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер.

Актуально о образовании:

Межпредметные связи при изучении iii и v группы периодической системы Д.И.Менделеева
Бор никогда не встречается в природе в свободном состоянии, он всегда оказывается связанным с кислородом. В этой форме он присутствует в борной кислоте Н3BO3, которая содержится в воде горячих источников вулканических местностей. Кроме того, в природе распространены многочисленные соли борной кисло ...

Математический кружок как форма внеклассной работы по математике
"Предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случаев делать его немного занимательным. " Блез Паскаль Математические олимпиады обычно посвящаются решению задач, но возможны олимпиады по вычислению на счетах, в навыках быстрых и безошибочных подсчетов. Проведение олимпиа ...

Психолого-педагогические основы методического решения, проблемы формирования пространственного мышления учащихся основной школы
Прежде, чем говорить о пространственном мышлении и его сущности, необходимо понять что же такое мышление, какие его виды бывают каковы их особенности. Известный советский психолог А.Н. Леонтьев обоснованно считал, что «жизненный, правдивый подход к воспитанию – это такой подход к отдельным воспитат ...